שימוש בשיטת טיפול
היגוי אות כמשפרת
יכולות הגייה וקריאה

בקרב מוגבלות שכלית קיימת קשיים בולטים ביכולות הפונולוגיה. יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה וכתיבה

קשיים פונולוגיים בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית

אחד מכישורי ההסתגלות הכלולים בהגדרת המוגבלות השכלית הינה השפה. אוכלוסיית המוגבלים שכלית מציגים הנמכה כללית בכל תחומי השפה: תחביר, מורפולוגיה, סמנטיקה, פרגמאטיקה ופונולוגיה. קבוצות שונות בתוך אוכלוסיית המוגבלים שכלית מראים חסרונות או יתרונות יחסיים בתחומים שונים (Burack, Hodapp & Zigler, 1998) . לדוגמא – תחום הפונולוגיה בקרב תסמונת דאון או תסמונת X שביר יכול להיות מונמך אף יותר ביחס לתחומי השפה האחרים והיכולות הקוגניטיביות  (Dodd, 1976. Dykens, Hodapp & Leckman, 1994). 

בהתפתחות תקינה לומדים כל העת משמעות של מילים חדשות וכחלק  מכך אף לומדים את דרך הפקתן. ההפקה נעשית תוך שמירה על כללי הפונולוגיה של השפה. ההתפתחות הפונולוגית מושלמת ברובה בהגעה לגיל בית הספר. לעומת זאת, ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993) . נתח נרחב מבין הילדים עם מוגבלות שכלית הינם ילדים עם תסמונת דאון. קבוצה זו מציגים קשיים בולטים באספקטים הפונולוגיים של השפה. איחור זה ניכר כבר בתחילת ההתפתחות בעיכוב בשלב המלמול ובהמשך נקשר לעיכוב משמעותי יותר בהבעת השפה לעומת הבנת השפה (Burack, Hodapp & Zigler, 1998).
 Dodd (1976), השווה שיבושים פונולוגיים שנעשו על ידי ילדי תסמונת דאון עם רמת מוגבלות שכלית גבוהה לילדים עם מוגבלות שכלית שאינה ספציפית וכן לילדים עם התפתחות תקינה תואמי גיל קוגניטיבי-מנטלי. הממצאים הצביעו על כך שילדים עם תסמונת דאון הפיקו שיבושים פונולוגיים רבים יותר ומגוונים יותר ביחס לשתי קבוצות הביקורת. בנוסף, ההתפתחות הפונולוגית של ילדים עם תסמונת דאון נמצאה מאוחרת משמעותית ביחס להתפתחות הקוגניטיבית. בנוסף, מחקר אחר שנעשה על ידי Stoel-Gammon (1980) בדק דיבור ספונטני בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית קלה.  במחקר נמצא שהנבדקים היו מסוגלים להפיק את כל הפונמות באנגלית. בנוסף לכך נמצא שיכולות פונולוגיות של ילדים עם תסמונת דאון היו דומות לאלו של ילדים עם התפתחות תקינה מותאמים שפתית. בדומה למחקר של Dodd (1976) ההתפתחות הפונולוגית נמצאה מאוחרת ביחס להתפתחות הקוגניטיבית- מנטלית.
לסיכום , על פי המחקרים המתוארים לעיל קבוצת הילדים עם תסמונת דאון מציגה קשיים בולטים בתחום הפונולוגיה או ביחס לשפה או/ו ביחס לתפקוד קוגניטיבי כללי.

החוקרים Paul (2007) ו- Shriberg & Widder (1990), הציגו את לקויות ההיגוי השכיחות בקרב אוכלוסיית הילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית. הלקות השכיחה ביותר היא השמטה של עיצורים. לרוב ההשמטה אינה עקבית ותלויה במיקום העיצור במילה. לדוגמא, המילה 'מפתח' / mafteax נהגית כ- מתח / mateax אך אותו עיצור f שהושמט במילה זו נהגה באופן תקין במילים אחרות כמו 'כפתור' / kaftor. ההשמטות שכיחות במיוחד בסוף מילה (למשל: balo במקום: balon / 'בלון') ובצרורות (למשל: tis במקום: tris / 'תריס') .
נוסף לכך, בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית ניתן למצוא תהליכים פונולוגיים האופייניים לילדים צעירים , כמו הידמות צלילים (lalon במקום xalon / 'חלון'), השמטת הברה בלתי מוטעמת (se במקום kise / 'כיסא') , פישוט מילים רב הברתיות (fafon במקום melafefon / 'מלפפון') , הפיכת עיצורים ממושכים לפוצצים (bilon במקום vilon / 'וילון') והחלפת עיצורים אחוריים לקדמיים (tof במקום kof / 'קוף').  

היכולות פונולוגיות כוללות את תחום ההגייה ומובנות הדיבור כפי שתואר עד כה אך היכולות הפונולוגיות כוללות גם יכולות קדם אורייניות (קריאה וכתיבה) כמו מודעות פונולוגית, אנליזה וסינתזה של מילים , זיכרון שמיעתי וקשר אות – צליל. 

יכולות פונולוגיות – קדם אורייניות בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מראים קשיים בולטים ברכישת הקריאה. בסקר רחב היקף הוגדרו קשיי קריאה כלקות המשנית הבולטת ביותר בקרב ילדים המוגדרים עם מש"ה (korits & lacon, 2011) .
בעבר ההתעסקות בנושא הקריאה בקרב מוגבלות שכלית היתה פחותה בקרב המורים והחוקרים (Kutims, 2000) . כיום נעשה יותר ניסיונות להקנות קריאה ולחקור דפוסי כוח  וחולשה בפיתוח מיומנות הקריאה בקרב האוכלוסיה.

קריאת מילים מתבססת על המיומנויות הבאות: 

1. פענוח פונולוגי (mc,2004)
2. עיבוד אורתוגראפי (Kirb y, 2003)
3. שיום מהיר  (Barker Peril, 2004)

פענוח פונולוגי מתייחס לתהליך של קידוד צלילים והמרה לגרפמות (משמש קוראים מיומנים כאשר נתקלים במילים לא מוכרות). בספרות על מוגבלות שכלית יש קשר מבוסס בין כישורים פונולוגיים לבין זיהוי מילים והבנת הנקרא (Kirby et al, 2003; Perril et al, 2004) .
בנוסף הדבר מוכח במחקרים אשר נתנו אימונים של קידוד פונולוגי במסגרת תוכניות טיפול לאוכלסיית מש"ה. אימונים אלו גרמו לשיפור מוכח ביכולות הקריאה (Bradford et al, 2006; Conners, 2006). 

Wise et al (2010), חקרו ילדים עם מש"ה ומצאו שכישורי מודעות פונולוגית ניבאו יכולת זיהוי מילים ואי מילים. יכולת הזיכרון הפונולוגי ממלא גם תפקיד חשוב בפענוח מילים (Baddely, 1993). קיימת הנמכה ביכולת הזיכרון הפונולוגי בקרב ילדים עם מש"ה בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה מותאמי גיל שכלי (Harry, 2010). 
יכולות נוספות מעבר ליכולת הפענוח הפונולוגי שנמצאו במחקרים כמשמעותיות ברכישת הקראה הן עיבוד אורתוגראפי (Kirby,2003) ושיום מהיר (Barker Peril, 2004) . 
עם זאת במחקר של Channell et al (2013), נמצא שיכולת זיהוי המילים בקרב ילדים עם מש"ה נבעה בעיקר מהיכולות בתחום הפונולוגי: פענוח פונולוגי, מודעות פונולוגית וזיכרון פונולוגי ולא הושפעו מיכולות השיום והעיבוד האורתוגראפי. במחקר זה הומלץ להשקיע בתחום הפונולוגי על מנת לסייע בפיתוח כישורי קריאה בקרב האוכלוסיה.

לסיכום , בסקירת הספרות שלעיל הובאו ממצאים המראים על קשיים ביכולות הפונולוגיות בקרב אוכלוסיית מוגבלות שכלית. קשיים אלו משפיעים כאמור הן על יכולת ההפקה והן על רכישת הקריאה והכתיבה. לאור זאת ניתן להסיק כי ישנה חשיבות רבה לעבודה עם שיטות טיפול המחזקות את היכולת הפונולוגית על היבטיה השונים בקרב ילדים עם מש"ה וזאת על מנת לסייע להם לרכוש מיומנויות בסיסיות לתפקוד מיטיבי ולשילוב בקהילה.