שימוש בשיטת טיפול
היגוי אות כמשפרת
יכולות הגייה וקריאה

בית > מאגר מידע

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

מאת: תמר שטיגליץ, קלינאית תקשורת מוסמכת (MA). 
עובדת מזה 9 שנים בעמותת אהל שרה במסגרות השונות. מדריכה צוותי הוראה וקלינאיות תקשורת.

תקציר

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993) . יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה וכתיבה. בסקר רחב היקף הוגדרו קשיי קריאה כלקות המשנית הבולטת ביותר בקרב ילדים המוגדרים עם מש"ה (korits & lacon, 2011 &). לאור האמור, ישנה חשיבות רבה לעבודה עם שיטות טיפול המחזקות את היכולת הפונולוגית על היבטיה השונים בקרב ילדים עם מש"ה וזאת על מנת לסייע להם לרכוש מיומנויות בסיסיות אלו ולאפשר להם תפקוד מיטיבי ככל הניתן ובסיס לשילוב בקהילה. 

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי-אות" . שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה. שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי ובמישור הפרוזודי.  מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות- צליל.

שיטה זו באה לידי שימוש גם בטיפולי הגייה על ידי הקלינאיות תקשורת, גם בשיעורי קריאה וכתיבה ע"י המורות קריאה והמרפאות בעיסוק וכן על ידי צוות הכיתה: המחנכות והסייעות באימוני קריאה, כתיבה והיגוי. העבודה הפונולוגית שנעשית באופן רב מערכתי, יוצרת שיפור עצום ביכולות ההיגוי והקריאה של התלמידים.

השיטה כאמור מראה הצלחה גבוהה ברמה הקלינית ומומלץ להעריך אותה גם בעזרת כלים מחקריים .

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי אות". שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה. שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי ובמישור הפרוזודי.  מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות – צליל.

סקירת ספרות

בקרב מוגבלות שכלית קיימת קשיים בולטים ביכולות הפונולוגיה. יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה וכתיבה

קשיים פונולוגיים בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית

אחד מכישורי ההסתגלות הכלולים בהגדרת המוגבלות השכלית הינה השפה. אוכלוסיית המוגבלים שכלית מציגים הנמכה כללית בכל תחומי השפה: תחביר, מורפולוגיה, סמנטיקה, פרגמאטיקה ופונולוגיה. קבוצות שונות בתוך אוכלוסיית המוגבלים שכלית מראים חסרונות או יתרונות יחסיים בתחומים שונים (Burack, Hodapp & Zigler, 1998) . לדוגמא – תחום הפונולוגיה בקרב תסמונת דאון או תסמונת X שביר יכול להיות מונמך אף יותר ביחס לתחומי השפה האחרים והיכולות הקוגניטיביות  (Dodd, 1976. Dykens, Hodapp & Leckman, 1994). 

בהתפתחות תקינה לומדים כל העת משמעות של מילים חדשות וכחלק  מכך אף לומדים את דרך הפקתן. ההפקה נעשית תוך שמירה על כללי הפונולוגיה של השפה. ההתפתחות הפונולוגית מושלמת ברובה בהגעה לגיל בית הספר. לעומת זאת, ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993) . נתח נרחב מבין הילדים עם מוגבלות שכלית הינם ילדים עם תסמונת דאון. קבוצה זו מציגים קשיים בולטים באספקטים הפונולוגיים של השפה. איחור זה ניכר כבר בתחילת ההתפתחות בעיכוב בשלב המלמול ובהמשך נקשר לעיכוב משמעותי יותר בהבעת השפה לעומת הבנת השפה (Burack, Hodapp & Zigler, 1998).
 Dodd (1976), השווה שיבושים פונולוגיים שנעשו על ידי ילדי תסמונת דאון עם רמת מוגבלות שכלית גבוהה לילדים עם מוגבלות שכלית שאינה ספציפית וכן לילדים עם התפתחות תקינה תואמי גיל קוגניטיבי-מנטלי. הממצאים הצביעו על כך שילדים עם תסמונת דאון הפיקו שיבושים פונולוגיים רבים יותר ומגוונים יותר ביחס לשתי קבוצות הביקורת. בנוסף, ההתפתחות הפונולוגית של ילדים עם תסמונת דאון נמצאה מאוחרת משמעותית ביחס להתפתחות הקוגניטיבית. בנוסף, מחקר אחר שנעשה על ידי Stoel-Gammon (1980) בדק דיבור ספונטני בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית קלה.  במחקר נמצא שהנבדקים היו מסוגלים להפיק את כל הפונמות באנגלית. בנוסף לכך נמצא שיכולות פונולוגיות של ילדים עם תסמונת דאון היו דומות לאלו של ילדים עם התפתחות תקינה מותאמים שפתית. בדומה למחקר של Dodd (1976) ההתפתחות הפונולוגית נמצאה מאוחרת ביחס להתפתחות הקוגניטיבית- מנטלית.
לסיכום , על פי המחקרים המתוארים לעיל קבוצת הילדים עם תסמונת דאון מציגה קשיים בולטים בתחום הפונולוגיה או ביחס לשפה או/ו ביחס לתפקוד קוגניטיבי כללי.

החוקרים Paul (2007) ו- Shriberg & Widder (1990), הציגו את לקויות ההיגוי השכיחות בקרב אוכלוסיית הילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית. הלקות השכיחה ביותר היא השמטה של עיצורים. לרוב ההשמטה אינה עקבית ותלויה במיקום העיצור במילה. לדוגמא, המילה 'מפתח' / mafteax נהגית כ- מתח / mateax אך אותו עיצור f שהושמט במילה זו נהגה באופן תקין במילים אחרות כמו 'כפתור' / kaftor. ההשמטות שכיחות במיוחד בסוף מילה (למשל: balo במקום: balon / 'בלון') ובצרורות (למשל: tis במקום: tris / 'תריס') .
נוסף לכך, בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית ניתן למצוא תהליכים פונולוגיים האופייניים לילדים צעירים , כמו הידמות צלילים (lalon במקום xalon / 'חלון'), השמטת הברה בלתי מוטעמת (se במקום kise / 'כיסא') , פישוט מילים רב הברתיות (fafon במקום melafefon / 'מלפפון') , הפיכת עיצורים ממושכים לפוצצים (bilon במקום vilon / 'וילון') והחלפת עיצורים אחוריים לקדמיים (tof במקום kof / 'קוף').  

היכולות פונולוגיות כוללות את תחום ההגייה ומובנות הדיבור כפי שתואר עד כה אך היכולות הפונולוגיות כוללות גם יכולות קדם אורייניות (קריאה וכתיבה) כמו מודעות פונולוגית, אנליזה וסינתזה של מילים , זיכרון שמיעתי וקשר אות – צליל. 

יכולות פונולוגיות – קדם אורייניות בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מראים קשיים בולטים ברכישת הקריאה. בסקר רחב היקף הוגדרו קשיי קריאה כלקות המשנית הבולטת ביותר בקרב ילדים המוגדרים עם מש"ה (korits & lacon, 2011) .
בעבר ההתעסקות בנושא הקריאה בקרב מוגבלות שכלית היתה פחותה בקרב המורים והחוקרים (Kutims, 2000) . כיום נעשה יותר ניסיונות להקנות קריאה ולחקור דפוסי כוח  וחולשה בפיתוח מיומנות הקריאה בקרב האוכלוסיה.

קריאת מילים מתבססת על המיומנויות הבאות: 

  1. פענוח פונולוגי (mc,2004)
  2. עיבוד אורתוגראפי (Kirb y, 2003)
  3. שיום מהיר  (Barker Peril, 2004)

פענוח פונולוגי מתייחס לתהליך של קידוד צלילים והמרה לגרפמות (משמש קוראים מיומנים כאשר נתקלים במילים לא מוכרות). בספרות על מוגבלות שכלית יש קשר מבוסס בין כישורים פונולוגיים לבין זיהוי מילים והבנת הנקרא (Kirby et al, 2003; Perril et al, 2004) .
בנוסף הדבר מוכח במחקרים אשר נתנו אימונים של קידוד פונולוגי במסגרת תוכניות טיפול לאוכלסיית מש"ה. אימונים אלו גרמו לשיפור מוכח ביכולות הקריאה (Bradford et al, 2006; Conners, 2006). 

Wise et al (2010), חקרו ילדים עם מש"ה ומצאו שכישורי מודעות פונולוגית ניבאו יכולת זיהוי מילים ואי מילים. יכולת הזיכרון הפונולוגי ממלא גם תפקיד חשוב בפענוח מילים (Baddely, 1993). קיימת הנמכה ביכולת הזיכרון הפונולוגי בקרב ילדים עם מש"ה בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה מותאמי גיל שכלי (Harry, 2010). 
יכולות נוספות מעבר ליכולת הפענוח הפונולוגי שנמצאו במחקרים כמשמעותיות ברכישת הקראה הן עיבוד אורתוגראפי (Kirby,2003) ושיום מהיר (Barker Peril, 2004) . 
עם זאת במחקר של Channell et al (2013), נמצא שיכולת זיהוי המילים בקרב ילדים עם מש"ה נבעה בעיקר מהיכולות בתחום הפונולוגי: פענוח פונולוגי, מודעות פונולוגית וזיכרון פונולוגי ולא הושפעו מיכולות השיום והעיבוד האורתוגראפי. במחקר זה הומלץ להשקיע בתחום הפונולוגי על מנת לסייע בפיתוח כישורי קריאה בקרב האוכלוסיה.

לסיכום , בסקירת הספרות שלעיל הובאו ממצאים המראים על קשיים ביכולות הפונולוגיות בקרב אוכלוסיית מוגבלות שכלית. קשיים אלו משפיעים כאמור הן על יכולת ההפקה והן על רכישת הקריאה והכתיבה. לאור זאת ניתן להסיק כי ישנה חשיבות רבה לעבודה עם שיטות טיפול המחזקות את היכולת הפונולוגית על היבטיה השונים בקרב ילדים עם מש"ה וזאת על מנת לסייע להם לרכוש מיומנויות בסיסיות לתפקוד מיטיבי ולשילוב בקהילה.

השיטה

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי אות". שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה. 

שיטת "היגוי-אות" 

בבית הספר של אהל שרה עבדו צוות הקלינאיות לאורך מספר שנים עם שיטת "היגוי בקצות האצבעות". השיטה פותחה ע"י קלינאית התקשורת יעל קרלינסקי ומיושמת במשך כ-15 שנה בטיפולי היגוי באוכלוסיות שונות. שיטה זו מסייעת לילדים עם קשיים קלים עד חמורים בהגייה לשפר את מובנות הדיבור. השיטה מציגה סט של ג'סטות (תנועות יד) המסמלות את כל ההגאים (עיצורים ותנועות) בעברית. הג'סטות נעשות על ידי הקלינאי המטפל, מלוות את ההגייה של הילד ומהוות עבורו מערכת של רמזים אסוציאטיביים להגייה תקינה. במקביל, צוות הקריאה בבית הספר עבד גם הוא עם ג'סטות אחרות שמסייעות לתפיסת האותיות ולהקניית הקריאה והכתיבה. הג'סטות לוקטו משיטות קריאה ידועות כאשר הרציונל שלהן הוא מתן רמזים (תומכי זיכרון) לזכירת הגרפמה (האות) ולפונמה (הצליל) אותו היא מייצגת. לדוגמא : האות ג- יוצגה על ידי ג'סטה של צורת גג עם הידיים.  הרמז כולל את המבחין החזותי של האות וכן את הפונמה (הצליל) – g כמו המילה גג –  

נוצר מצב בבית הספר שישנם שתי מערכות/שפות של ג'סטות שמיוצגות לתלמידים וכן מצב נוסף שכל צוות בעצם עושה "חצי עבודה". כלומר, גם ילד עם יכולות היגוי תקינות, כאשר לומד לקרוא נצרך לרמז על מנת לזכור למה "הקשקוש" הזה (הגרפמה: ל) הוא הצליל "L" . הקושי הזה טמון בכך שעובדה זו היא קביעה שרירותית ללא משמעות. אך ילד עם הפרעות הגייה בולטות, זקוק לרמז נוסף, כי גם אם הוא זוכר שהגרפמה מייצגת את הפונמה "L", הוא עשוי להפיק "y" או "n" בגלל שיבוש פונולוגי וקושי בתכנון הגייה. לפיכך הוספה של ג'סטה שמגיעה מעולם ההגייה ונותנת רמז לדרך הפקת הצליל יכולה לסייע. כך התהוותה ונבנתה שיטת ג'סטות חדשה בשם "היגוי-אות":  

שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. לדוגמא: האות "ו" , מיוצגת על ידי הג'סטה הבאה: 

המטפל שם את האצבע על השפה התחתונה תוך לחיצה על השפה מתחת לשיניים העליונות (אופן הפקת v). האצבע עומדת ישר כמו הגרפמה: "ו" .

בנוסף הציור של האות מכיל את התמונה: ופלה ובכך נותן רמז נוסף סמנטי על הקשר גרפמה- פונמה.

דוגמא נוספת היא האות "ח" והיא מיוצגת ע"י הג'סטה הבאה:

המטפל מעביר את היד, על הגרון ומרמז על מיקום ההפקה (גרוני) ועל אופן ההפקה (ממושכת, בחכיכה). בנוסף, האצבעות יוצרות את הגרפמה (האות) "ח". גם פה כאשר נלמדת האות היא מצוירת לתלמיד באופן הבא: 

ובכך מתחזק הקשר גרפמי – פונמי – הפקתי.

שיטה זו באה לידי שימוש גם בטיפולי הגייה על ידי הקלינאיות תקשורת, גם בשיעורי קריאה וכתיבה ע"י המורות קריאה והמרפאות בעיסוק וכן על ידי צוות הכיתה: המחנכות והסייעות באימוני קריאה, כתיבה והיגוי. העבודה רב מערכתית והרב דיספלינארית בבית הספר במהלך שנה שלימה יצרה שינוי עצום ביכולות ההיגוי והקריאה של התלמידים .

להלן תמונות של התלמידים מדגימים גסטות:

שיטת הטיפול "היגוי אות" עובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה ומשפרת בשל כך יכולות הפקה, קריאה וכתיבה. 
מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי, מעודדת ומרמזת על השימוש בעיצור או בתנועה הנכונים,  מונעות השמטות של עיצורים והחלפתם, מפחיתות תהליכים פונולוגיים כמו: fronting, backing, stopping וכו' . במישור הפרוזודי, השיטה מאזכרת קיום הברות הנוטות להישמט (כמו הברה לא מוטעמת) , מאריכות יכולת הגיית רצף הברות ומחזקות הגיית חלקי הברה (כמו הגיית coda) .
מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות- צליל. 
יתרונות כללים נוספים של השיטה מיוחסים  לנגישות הגבוהה שלה. היא קלה ואינטואיטיבית לתפיסה ולא דורשת אביזרים מיוחדים. 
השיטה הראתה הצלחה גבוהה ברמה הקלינית ומומלץ להעריך אותה בעזרת כלים מחקריים . 

מקורות

  • קרלינסקי, י. קלינאית ראשית בבית ספר אהל שרה. הדרכות אישיות במסגרת העבודה (בשנים 2011-2015).
  • Abbeduto, L., & Rosenberg, S., (1993).  Language and communication in mental  retardation.  Hillsdale,  New Jersey: Erlbaum.
  • Baddeley, A. Working memory. New York: Oxford University Press; 1986
  • Burack, J. A., Hodapp, R. M., & Zigler, E. (1998). Handbook of mental retardation and development. Cambridge University Press.‏
  • Bradford S, Shippen ME, Alberto P, Houchins DE, Flores M. Using systematic instruction to teach
    decoding skills to middle school students with moderate intellectual disabilities. Education and
    Training in Developmental Disabilities. 2006; 41:333–343.
  • Conners FA, Rosenquist CJ, Sligh AC, Atwell JA, Kiser T. Acquisition of phonological reading skills
    in children with mental retardation. Research in Developmental Disabilities. 2006; 27:121–137.
    [PubMed: 15967636]
  • Dodd,  B.J.(1976).  A comparison of the phonological systems of mental-age-matched severely subnormal and Down’s syndrome children.  British Journal of Disorders of Communication, 11, 27-42.
  • Henry L, Winfield J. Working memory and educational achievement in children with intellectual
    disabilities. Journal of Intellectual Disability Research. 2010; 54:354–365. [PubMed: 20236191]
  • Katims DS. Literacy instruction for people with mental retardation: Historical highlights and
    contemporary analysis. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
    Disabilities. 2000; 35:3–15.
  • Kirby JR, Parrila RK, Pfeiffer SL. Naming speed and phonological awareness as predictors of reading
    development. Journal of Educational Psychology. 2003; 95:453–464.
  • Koritsas S, Iacono T. Secondary conditions in people with developmental disability. American Journal
    on Intellectual and Developmental Disabilities. 2011; 116:36–47. [PubMed: 21291309]
  • Menghini D, Verucci L, Vicari S. Reading and phonological awareness in Williams syndrome.
    Neuropsychology. 2004; 18:29–37. [PubMed: 14744185]
  • Parrila R, Kirby JR, McQuarrie L. Articulation rate, naming speed, verbal short-term memory, and
    phonological awareness: Longitudinal predictors of early reading development? Scientific Studies
    of Reading. 2004; 8:3–26.
  • Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: Assessment & intervention. Elsevier Health Sciences. 
  • Shriberg, L., & Widder, C. J. (1990).  Speech and prosody characteristics of adults
  •  with mental retardation. Journal of Speech and Hearing Research , 33, 627-653. 
  • Stoel-Gammon, C. (1980).  Phonological analysis of four Down’s syndrome children.  Applied Psycholinguistics, 1, 31-48.
  • Wise JC, Sevcik RA, Romski MA, Morris RD. The relationship between phonological processing
    skills and word and nonword identification performance in children with mild intellectual
    disabilities. Research in Developmental Disabilities. 2010; 31:1170–1175. [PubMed: 20846821]

רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

Advisor
שרי קניגסברג
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

מחקרים רבים בדקו גישות שונות להעשרת אוצר מילים אצל ילדים עם לקויות. במחקרים אלו ישנה התייחסות לאופי הטיפול ולתוכן הטיפולי. לשני מרכיבים אלו השפעה...

ראה עוד

התקשרות בטוחה דיה

Advisor
יעלה יפרח
מטפלת בפסיכודרמה M.A

רבות נכתב אודות חשיבות ההתקשרות הראשונית ביחסי אם- תינוק, במאמר זה אציג את המרכיבים הבסיסיים של תאוריית ההתקשרות וננסה להבין את ההמשגות הפסיכולוגיות...

ראה עוד

עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות

Advisor
הנצ'י ברייש
בעלת תואר ראשון בפסיכולוגיה BA ותואר שני בטיפול באומנויות MA

האדם הוא יצור חברתי וזקוק להשתייכות וקבלה כדי להגשים את עצמו. גם אדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית זקוק להבנה, הכלה והערכה. על אף שהחברה מתקשה...

ראה עוד

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

Advisor
תמר שטיגליץ
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993). יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה...

ראה עוד

Ourstories#

ליל שישי
בלי מילים!

האקשן זה בחצר!
אתם חייבים לראות!

שששש…
שהמורה לא תשים לב

שאני בתוך היצירה,
אני שוכחת מהכל!

יום אפייה יאמיי!
הצצה למטבח שלנו

יומלדת הפתעה
לשירה בדירה!

לאלו שרצו לדעת
מה זה סנוזלן מקרוב

וואי מאוחר
איפה כולם???

Close
Cursor Text Play
דילוג לתוכן