ארכיון קריאה - אהל שרה

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

osraussl_admin — Wed, 20 Jan 2021 20:13:00 +0000

שימוש בשיטת טיפול
היגוי אות כמשפרת
יכולות הגייה וקריאה

תמר שטיגליץ
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

מאת: תמר שטיגליץ, קלינאית תקשורת מוסמכת (MA).
עובדת מזה 9 שנים בעמותת אהל שרה במסגרות השונות. מדריכה צוותי הוראה וקלינאיות תקשורת.

תקציר

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993) . יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה וכתיבה. בסקר רחב היקף הוגדרו קשיי קריאה כלקות המשנית הבולטת ביותר בקרב ילדים המוגדרים עם מש"ה (korits & lacon, 2011 &). לאור האמור, ישנה חשיבות רבה לעבודה עם שיטות טיפול המחזקות את היכולת הפונולוגית על היבטיה השונים בקרב ילדים עם מש"ה וזאת על מנת לסייע להם לרכוש מיומנויות בסיסיות אלו ולאפשר להם תפקוד מיטיבי ככל הניתן ובסיס לשילוב בקהילה.

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי-אות" . שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה. שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי ובמישור הפרוזודי. מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות- צליל.

שיטה זו באה לידי שימוש גם בטיפולי הגייה על ידי הקלינאיות תקשורת, גם בשיעורי קריאה וכתיבה ע"י המורות קריאה והמרפאות בעיסוק וכן על ידי צוות הכיתה: המחנכות והסייעות באימוני קריאה, כתיבה והיגוי. העבודה הפונולוגית שנעשית באופן רב מערכתי, יוצרת שיפור עצום ביכולות ההיגוי והקריאה של התלמידים.

השיטה כאמור מראה הצלחה גבוהה ברמה הקלינית ומומלץ להעריך אותה גם בעזרת כלים מחקריים .

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי אות". שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה. שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי ובמישור הפרוזודי. מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות – צליל.

סקירת ספרות

בקרב מוגבלות שכלית קיימת קשיים בולטים ביכולות הפונולוגיה. יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה וכתיבה

קשיים פונולוגיים בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית

אחד מכישורי ההסתגלות הכלולים בהגדרת המוגבלות השכלית הינה השפה. אוכלוסיית המוגבלים שכלית מציגים הנמכה כללית בכל תחומי השפה: תחביר, מורפולוגיה, סמנטיקה, פרגמאטיקה ופונולוגיה. קבוצות שונות בתוך אוכלוסיית המוגבלים שכלית מראים חסרונות או יתרונות יחסיים בתחומים שונים (Burack, Hodapp & Zigler, 1998) . לדוגמא – תחום הפונולוגיה בקרב תסמונת דאון או תסמונת X שביר יכול להיות מונמך אף יותר ביחס לתחומי השפה האחרים והיכולות הקוגניטיביות (Dodd, 1976. Dykens, Hodapp & Leckman, 1994).

בהתפתחות תקינה לומדים כל העת משמעות של מילים חדשות וכחלק מכך אף לומדים את דרך הפקתן. ההפקה נעשית תוך שמירה על כללי הפונולוגיה של השפה. ההתפתחות הפונולוגית מושלמת ברובה בהגעה לגיל בית הספר. לעומת זאת, ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993) . נתח נרחב מבין הילדים עם מוגבלות שכלית הינם ילדים עם תסמונת דאון. קבוצה זו מציגים קשיים בולטים באספקטים הפונולוגיים של השפה. איחור זה ניכר כבר בתחילת ההתפתחות בעיכוב בשלב המלמול ובהמשך נקשר לעיכוב משמעותי יותר בהבעת השפה לעומת הבנת השפה (Burack, Hodapp & Zigler, 1998).
Dodd (1976), השווה שיבושים פונולוגיים שנעשו על ידי ילדי תסמונת דאון עם רמת מוגבלות שכלית גבוהה לילדים עם מוגבלות שכלית שאינה ספציפית וכן לילדים עם התפתחות תקינה תואמי גיל קוגניטיבי-מנטלי. הממצאים הצביעו על כך שילדים עם תסמונת דאון הפיקו שיבושים פונולוגיים רבים יותר ומגוונים יותר ביחס לשתי קבוצות הביקורת. בנוסף, ההתפתחות הפונולוגית של ילדים עם תסמונת דאון נמצאה מאוחרת משמעותית ביחס להתפתחות הקוגניטיבית. בנוסף, מחקר אחר שנעשה על ידי Stoel-Gammon (1980) בדק דיבור ספונטני בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית קלה. במחקר נמצא שהנבדקים היו מסוגלים להפיק את כל הפונמות באנגלית. בנוסף לכך נמצא שיכולות פונולוגיות של ילדים עם תסמונת דאון היו דומות לאלו של ילדים עם התפתחות תקינה מותאמים שפתית. בדומה למחקר של Dodd (1976) ההתפתחות הפונולוגית נמצאה מאוחרת ביחס להתפתחות הקוגניטיבית- מנטלית.
לסיכום , על פי המחקרים המתוארים לעיל קבוצת הילדים עם תסמונת דאון מציגה קשיים בולטים בתחום הפונולוגיה או ביחס לשפה או/ו ביחס לתפקוד קוגניטיבי כללי.

החוקרים Paul (2007) ו- Shriberg & Widder (1990), הציגו את לקויות ההיגוי השכיחות בקרב אוכלוסיית הילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית. הלקות השכיחה ביותר היא השמטה של עיצורים. לרוב ההשמטה אינה עקבית ותלויה במיקום העיצור במילה. לדוגמא, המילה 'מפתח' / mafteax נהגית כ- מתח / mateax אך אותו עיצור f שהושמט במילה זו נהגה באופן תקין במילים אחרות כמו 'כפתור' / kaftor. ההשמטות שכיחות במיוחד בסוף מילה (למשל: balo במקום: balon / 'בלון') ובצרורות (למשל: tis במקום: tris / 'תריס') .
נוסף לכך, בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית ניתן למצוא תהליכים פונולוגיים האופייניים לילדים צעירים , כמו הידמות צלילים (lalon במקום xalon / 'חלון'), השמטת הברה בלתי מוטעמת (se במקום kise / 'כיסא') , פישוט מילים רב הברתיות (fafon במקום melafefon / 'מלפפון') , הפיכת עיצורים ממושכים לפוצצים (bilon במקום vilon / 'וילון') והחלפת עיצורים אחוריים לקדמיים (tof במקום kof / 'קוף').

היכולות פונולוגיות כוללות את תחום ההגייה ומובנות הדיבור כפי שתואר עד כה אך היכולות הפונולוגיות כוללות גם יכולות קדם אורייניות (קריאה וכתיבה) כמו מודעות פונולוגית, אנליזה וסינתזה של מילים , זיכרון שמיעתי וקשר אות – צליל.

יכולות פונולוגיות – קדם אורייניות בקרב ילדים עם מוגבלות שכלית

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מראים קשיים בולטים ברכישת הקריאה. בסקר רחב היקף הוגדרו קשיי קריאה כלקות המשנית הבולטת ביותר בקרב ילדים המוגדרים עם מש"ה (korits & lacon, 2011) .
בעבר ההתעסקות בנושא הקריאה בקרב מוגבלות שכלית היתה פחותה בקרב המורים והחוקרים (Kutims, 2000) . כיום נעשה יותר ניסיונות להקנות קריאה ולחקור דפוסי כוח וחולשה בפיתוח מיומנות הקריאה בקרב האוכלוסיה.

קריאת מילים מתבססת על המיומנויות הבאות:

פענוח פונולוגי (mc,2004)
עיבוד אורתוגראפי (Kirb y, 2003)
שיום מהיר (Barker Peril, 2004)

פענוח פונולוגי מתייחס לתהליך של קידוד צלילים והמרה לגרפמות (משמש קוראים מיומנים כאשר נתקלים במילים לא מוכרות). בספרות על מוגבלות שכלית יש קשר מבוסס בין כישורים פונולוגיים לבין זיהוי מילים והבנת הנקרא (Kirby et al, 2003; Perril et al, 2004) .
בנוסף הדבר מוכח במחקרים אשר נתנו אימונים של קידוד פונולוגי במסגרת תוכניות טיפול לאוכלסיית מש"ה. אימונים אלו גרמו לשיפור מוכח ביכולות הקריאה (Bradford et al, 2006; Conners, 2006).

Wise et al (2010), חקרו ילדים עם מש"ה ומצאו שכישורי מודעות פונולוגית ניבאו יכולת זיהוי מילים ואי מילים. יכולת הזיכרון הפונולוגי ממלא גם תפקיד חשוב בפענוח מילים (Baddely, 1993). קיימת הנמכה ביכולת הזיכרון הפונולוגי בקרב ילדים עם מש"ה בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה מותאמי גיל שכלי (Harry, 2010).
יכולות נוספות מעבר ליכולת הפענוח הפונולוגי שנמצאו במחקרים כמשמעותיות ברכישת הקראה הן עיבוד אורתוגראפי (Kirby,2003) ושיום מהיר (Barker Peril, 2004) .
עם זאת במחקר של Channell et al (2013), נמצא שיכולת זיהוי המילים בקרב ילדים עם מש"ה נבעה בעיקר מהיכולות בתחום הפונולוגי: פענוח פונולוגי, מודעות פונולוגית וזיכרון פונולוגי ולא הושפעו מיכולות השיום והעיבוד האורתוגראפי. במחקר זה הומלץ להשקיע בתחום הפונולוגי על מנת לסייע בפיתוח כישורי קריאה בקרב האוכלוסיה.

לסיכום , בסקירת הספרות שלעיל הובאו ממצאים המראים על קשיים ביכולות הפונולוגיות בקרב אוכלוסיית מוגבלות שכלית. קשיים אלו משפיעים כאמור הן על יכולת ההפקה והן על רכישת הקריאה והכתיבה. לאור זאת ניתן להסיק כי ישנה חשיבות רבה לעבודה עם שיטות טיפול המחזקות את היכולת הפונולוגית על היבטיה השונים בקרב ילדים עם מש"ה וזאת על מנת לסייע להם לרכוש מיומנויות בסיסיות לתפקוד מיטיבי ולשילוב בקהילה.

השיטה

בבית ספר של עמותת "אהל שרה" פותחה שיטת טיפול שנקראת "היגוי אות". שיטה זו תומכת בהגייה וברכישת קריאה וכתיבה ועובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה.

שיטת "היגוי-אות"

בבית הספר של אהל שרה עבדו צוות הקלינאיות לאורך מספר שנים עם שיטת "היגוי בקצות האצבעות". השיטה פותחה ע"י קלינאית התקשורת יעל קרלינסקי ומיושמת במשך כ-15 שנה בטיפולי היגוי באוכלוסיות שונות. שיטה זו מסייעת לילדים עם קשיים קלים עד חמורים בהגייה לשפר את מובנות הדיבור. השיטה מציגה סט של ג'סטות (תנועות יד) המסמלות את כל ההגאים (עיצורים ותנועות) בעברית. הג'סטות נעשות על ידי הקלינאי המטפל, מלוות את ההגייה של הילד ומהוות עבורו מערכת של רמזים אסוציאטיביים להגייה תקינה. במקביל, צוות הקריאה בבית הספר עבד גם הוא עם ג'סטות אחרות שמסייעות לתפיסת האותיות ולהקניית הקריאה והכתיבה. הג'סטות לוקטו משיטות קריאה ידועות כאשר הרציונל שלהן הוא מתן רמזים (תומכי זיכרון) לזכירת הגרפמה (האות) ולפונמה (הצליל) אותו היא מייצגת. לדוגמא : האות ג- יוצגה על ידי ג'סטה של צורת גג עם הידיים. הרמז כולל את המבחין החזותי של האות וכן את הפונמה (הצליל) – g כמו המילה גג –

נוצר מצב בבית הספר שישנם שתי מערכות/שפות של ג'סטות שמיוצגות לתלמידים וכן מצב נוסף שכל צוות בעצם עושה "חצי עבודה". כלומר, גם ילד עם יכולות היגוי תקינות, כאשר לומד לקרוא נצרך לרמז על מנת לזכור למה "הקשקוש" הזה (הגרפמה: ל) הוא הצליל "L" . הקושי הזה טמון בכך שעובדה זו היא קביעה שרירותית ללא משמעות. אך ילד עם הפרעות הגייה בולטות, זקוק לרמז נוסף, כי גם אם הוא זוכר שהגרפמה מייצגת את הפונמה "L", הוא עשוי להפיק "y" או "n" בגלל שיבוש פונולוגי וקושי בתכנון הגייה. לפיכך הוספה של ג'סטה שמגיעה מעולם ההגייה ונותנת רמז לדרך הפקת הצליל יכולה לסייע. כך התהוותה ונבנתה שיטת ג'סטות חדשה בשם "היגוי-אות":

שיטת "היגוי-אות" נבנתה בשיתוף של צוות קריאה עם צוות קלינאיות התקשורת. השיטה כוללת ג'סטות שנותנות רמז גם לגרפמה, גם לפונמה וגם לאופן הפקת הפונמה. לדוגמא: האות "ו" , מיוצגת על ידי הג'סטה הבאה:

המטפל שם את האצבע על השפה התחתונה תוך לחיצה על השפה מתחת לשיניים העליונות (אופן הפקת v). האצבע עומדת ישר כמו הגרפמה: "ו" .

בנוסף הציור של האות מכיל את התמונה: ופלה ובכך נותן רמז נוסף סמנטי על הקשר גרפמה- פונמה.

דוגמא נוספת היא האות "ח" והיא מיוצגת ע"י הג'סטה הבאה:

המטפל מעביר את היד, על הגרון ומרמז על מיקום ההפקה (גרוני) ועל אופן ההפקה (ממושכת, בחכיכה). בנוסף, האצבעות יוצרות את הגרפמה (האות) "ח". גם פה כאשר נלמדת האות היא מצוירת לתלמיד באופן הבא:

ובכך מתחזק הקשר גרפמי – פונמי – הפקתי.

שיטה זו באה לידי שימוש גם בטיפולי הגייה על ידי הקלינאיות תקשורת, גם בשיעורי קריאה וכתיבה ע"י המורות קריאה והמרפאות בעיסוק וכן על ידי צוות הכיתה: המחנכות והסייעות באימוני קריאה, כתיבה והיגוי. העבודה רב מערכתית והרב דיספלינארית בבית הספר במהלך שנה שלימה יצרה שינוי עצום ביכולות ההיגוי והקריאה של התלמידים .

להלן תמונות של התלמידים מדגימים גסטות:

שיטת הטיפול "היגוי אות" עובדת על האספקטים הפונולוגיים של השפה ומשפרת בשל כך יכולות הפקה, קריאה וכתיבה.
מבחינת יכולת הפקה והגייה, היא מסייעת במישור הסגמנטלי, מעודדת ומרמזת על השימוש בעיצור או בתנועה הנכונים, מונעות השמטות של עיצורים והחלפתם, מפחיתות תהליכים פונולוגיים כמו: fronting, backing, stopping וכו' . במישור הפרוזודי, השיטה מאזכרת קיום הברות הנוטות להישמט (כמו הברה לא מוטעמת) , מאריכות יכולת הגיית רצף הברות ומחזקות הגיית חלקי הברה (כמו הגיית coda) .
מבחינת יכולות קריאה וכתיבה, השיטה משפרת מודעות פונולוגית, מסייעת באנליזה וסינטזה של מילים ברמה הפונמית ומחזקת קשר אות- צליל.
יתרונות כללים נוספים של השיטה מיוחסים לנגישות הגבוהה שלה. היא קלה ואינטואיטיבית לתפיסה ולא דורשת אביזרים מיוחדים.
השיטה הראתה הצלחה גבוהה ברמה הקלינית ומומלץ להעריך אותה בעזרת כלים מחקריים .

מקורות

קרלינסקי, י. קלינאית ראשית בבית ספר אהל שרה. הדרכות אישיות במסגרת העבודה (בשנים 2011-2015).
Abbeduto, L., & Rosenberg, S., (1993). Language and communication in mental retardation. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Baddeley, A. Working memory. New York: Oxford University Press; 1986
Burack, J. A., Hodapp, R. M., & Zigler, E. (1998). Handbook of mental retardation and development. Cambridge University Press.‏
Bradford S, Shippen ME, Alberto P, Houchins DE, Flores M. Using systematic instruction to teach
decoding skills to middle school students with moderate intellectual disabilities. Education and
Training in Developmental Disabilities. 2006; 41:333–343.
Conners FA, Rosenquist CJ, Sligh AC, Atwell JA, Kiser T. Acquisition of phonological reading skills
in children with mental retardation. Research in Developmental Disabilities. 2006; 27:121–137.
[PubMed: 15967636]
Dodd, B.J.(1976). A comparison of the phonological systems of mental-age-matched severely subnormal and Down’s syndrome children. British Journal of Disorders of Communication, 11, 27-42.
Henry L, Winfield J. Working memory and educational achievement in children with intellectual
disabilities. Journal of Intellectual Disability Research. 2010; 54:354–365. [PubMed: 20236191]
Katims DS. Literacy instruction for people with mental retardation: Historical highlights and
contemporary analysis. Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities. 2000; 35:3–15.
Kirby JR, Parrila RK, Pfeiffer SL. Naming speed and phonological awareness as predictors of reading
development. Journal of Educational Psychology. 2003; 95:453–464.
Koritsas S, Iacono T. Secondary conditions in people with developmental disability. American Journal
on Intellectual and Developmental Disabilities. 2011; 116:36–47. [PubMed: 21291309]
Menghini D, Verucci L, Vicari S. Reading and phonological awareness in Williams syndrome.
Neuropsychology. 2004; 18:29–37. [PubMed: 14744185]
Parrila R, Kirby JR, McQuarrie L. Articulation rate, naming speed, verbal short-term memory, and
phonological awareness: Longitudinal predictors of early reading development? Scientific Studies
of Reading. 2004; 8:3–26.
Paul, R. (2007). Language disorders from infancy through adolescence: Assessment & intervention. Elsevier Health Sciences.
Shriberg, L., & Widder, C. J. (1990). Speech and prosody characteristics of adults
with mental retardation. Journal of Speech and Hearing Research , 33, 627-653.
Stoel-Gammon, C. (1980). Phonological analysis of four Down’s syndrome children. Applied Psycholinguistics, 1, 31-48.
Wise JC, Sevcik RA, Romski MA, Morris RD. The relationship between phonological processing
skills and word and nonword identification performance in children with mild intellectual
disabilities. Research in Developmental Disabilities. 2010; 31:1170–1175. [PubMed: 20846821]

רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

שרי קניגסברג
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

מחקרים רבים בדקו גישות שונות להעשרת אוצר מילים אצל ילדים עם לקויות. במחקרים אלו ישנה התייחסות לאופי הטיפול ולתוכן הטיפולי. לשני מרכיבים אלו השפעה...

ראה עוד

התקשרות בטוחה דיה

יעלה יפרח
מטפלת בפסיכודרמה M.A

רבות נכתב אודות חשיבות ההתקשרות הראשונית ביחסי אם- תינוק, במאמר זה אציג את המרכיבים הבסיסיים של תאוריית ההתקשרות וננסה להבין את ההמשגות הפסיכולוגיות...

ראה עוד

עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות

הנצ'י ברייש
בעלת תואר ראשון בפסיכולוגיה BA ותואר שני בטיפול באומנויות MA

האדם הוא יצור חברתי וזקוק להשתייכות וקבלה כדי להגשים את עצמו. גם אדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית זקוק להבנה, הכלה והערכה. על אף שהחברה מתקשה...

ראה עוד

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

תמר שטיגליץ
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993). יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה...

ראה עוד

הפוסט שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה הופיע לראשונה ב-אהל שרה.

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

osraussl_admin — Wed, 20 Jan 2021 20:12:48 +0000

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית
להעשרת הלקסיקון
ולפיתוח שפה וחשיבה?

שרי קניגסברג
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

גישה נוספת להעשרת אוצר מילים עליה נדון במאמר זה, היא קריאה דיאלוגית המכונה גם קריאה אינטראקטיבית. קריאה דיאלוגית תוארה לראשונה על ידי Witherhurst ועמיתיו בשנת 1988. מדובר בקריאת ספר משותפת הכוללת אסטרטגיות לשאלה ולתגובה לילד במהלך הקריאה. הטכניקה מערבת מעט הקראה ובעיקר שיחה עם הילד סביב הסיפור על מנת לעודדו להיות שותף פעיל בהקראת הסיפור. המבוגר מעורר את הילד בעזרת גירויים הכוללים שאלות ותגובות עדינות לתשובות הילד, וכך הוא מעודד את הילד להיות אקטיבי יותר. בספרות המחקרית הגירויים והשאלות המעוררים תגובה מצד הילד מכונים Prompts.

מחקרים רבים בדקו גישות שונות להעשרת אוצר מילים אצל ילדים עם לקויות. במחקרים אלו ישנה התייחסות לאופי הטיפול ולתוכן הטיפולי. לשני מרכיבים אלו השפעה על ההתאמה המרבית של הטיפול למטופל. אופן הטיפול יכול להיות בהתערבות ישירה או עקיפה, בסביבה טבעית של המטופל (כיתה או גן) או בתנאי מעבדה (חדר הטיפול), כמו כן אופן הטיפול הינו שונה כאשר מדובר בטיפול פרטני, יחידני לעומת טיפול בקבוצה או בכיתה. מבחינת התוכן הטיפולי, קיימות אסטרטגיות שונות ללמידת מילים חדשות, למשל: שינוי מובנה של האינטונציה ושימוש בג'סטות במהלך החשיפה למילת המטרה, יצירת קשרים לידע קודם (מילים דומות או קרובות במשמעות, מילים מתחום קרוב שהילד כבר מכיר), פעילויות הקשורות למרכיבים הפונולוגיים (הצלילים) והאורתוגרפיים (צורת האותיות) של המילה החדשה. אסטרטגיה נוספת היא הסבר על משמעות המילה, ופעילויות שונות התומכות באספקטים סמנטיים (משמעות המילה, הקטגוריה אליה היא משתייכת).

Whitehurst & Lonigan (1998) תיארו מודל לשימוש בגירויים המעוררים שנקרא PEER Prompts. על פי המודל, המבוגר נותן את הגירוי המעורר, מעריך את תגובת הילד, מציע חלופה תקינה, מרחיב את המבע שהפיק הילד, וחוזר על המבע התקין (PEER: Prompt ,Evaluate, Expand and Repeat).

השיטה הקונבנציונלית לבניית ה-Prompts מציעה שימוש במספר סוגים של גירויים המעוררים תגובה. הגירויים לסוגיהם מכונים בראשי תיבות מקוצרים CROWD Prompts , ובפירוט: Completion- המבוגר קורא את המבע באופן חזרתי ומאפשר לילד לסיים את המבע ולהשלים את המשפט. Recall- המבוגר שואל שאלות על הדמויות או על אירוע קודם בספור. Open-ended – המבוגר מעודד את הילד להסביר מה קורה בתמונה. Wh-questions- המבוגר שואל את הילד שאלות מי, מה, היכן ומתי כאשר שאלות אלו מכוונות לאוצר מילים ספציפי ולתגובה מסוימת. Distancing- שאלות המכוונות לאירועים מתוך הספור שמזכירים לילד חוויות מעולמו האישי.

קריאה דיאלוגית שימשה ונבדקה באוכלוסיות שונות כגון דו-לשוניים, ספקטרום האוטיזם, לקויי שמיעה. בחלק מהמחקרים השתמשו בשיטה על מנת לבסס יכולות אוריינות מוקדמות, לבסס את המורפולוגיה, ולהרחיב ידע דקדוקי ואוצר מילים. באוכלוסיות עם קשיים בתקשורת השתמשו החוקרים בקריאה הדיאלוגית במטרה לשפר את היזימה וההשתתפות המילולית הפעילה, ולהרחיב מעגלי תקשורת. קריאה אינטראקטיבית של ספר המערבת אקטיבציה של הילד נמצאה כשיטת התערבות יעילה להרחבת אוצר מילים בקרב ילדים עם התפתחות טיפוסית וגם בקרב ילדים עם אוצר מילים דל בעקבות חסך בגרייה או תשומה דלה (בקרב משפחות ממיצב סוציו-אקונומי נמוך).

ההסבר המרכזי ליעילות השיטה היא המעורבות הפעילה של הילד בקריאה עם דיאלוג לעומת קריאה ללא דיאלוג. ההבדל בין שתי הדרכים לקריאה מייצג למידה אקטיבית לעומת למידה פסיבית. האקטיביות בלמידה ידועה כאפקטיבית עבור למידה של אוצר מילים גם מתחומים נוספים שאינם קריאת ספור. חוקר בשםCrow בדק שיפור באוצר מילים הבעתי באמצעות מטלות של קריאה והבנת הנקרא אצל ילדי בית ספר. הוא השווה פעילות של קריאה שקטה ומענה על שאלות לעומת פעילות קבוצתית בה יש שיח אינטראקטיבי על הקטע הנקרא ומענה משותף על השאלות. במחקרו נמצא כי תלמידים שהשתתפו בקבוצה הפעילה למדו יותר מילים חדשות מתלמידים שלא השתתפו בשיח קבוצתי אינטראקטיבי. חוקר נוסף בשם Graves בספרו "אוצר מילים- למידה והוראה" (2016) מגדיר את המעורבות הפעילה של הילד בהרחבת אוצר המילים כאסטרטגיית מפתח וכותב כי יש לדון ולשוחח עם התלמיד על משמעות המילה על מנת לערב אותו באופן אקטיבי.

בבית הספר "בית חנוך" אנחנו משתמשים בשיטת הקריאה הדיאלוגית למטרות שונות. ילדי בית הספר נהנים מפעילות סביב ספרים וסיפורים. כאשר אנחנו מספרים סיפור אנו שואלים את הילד שאלות שהמטרה שלהן לערב את הילד בהקראה ולהפוך אותו לשותף אקטיבי בסיפור.

אנו שואלים שאלות כמו "מה אתה רואה בתמונה?" כדי לקבל מהילד משוב על מה שהוא רואה. לפעמים התשובה תהיה במילה אחת, למשל "איש", ואז אנחנו יכולים להרחיב "נכון, האיש הולך ברחוב", או להמשיך לשאול "מה האיש עושה?". כדאי תמיד לחזור על התשובה של הילד באופן תקין ולהרחיב אותה. אפשר לפעמים להקריא משפט ולתת לילד לסיים ולהשלים. אפשר לשאול את הילד על משהו שקרה לו. למשל כשמספרים את הספור "מעשה בחמישה בלונים" ומגיעים לחתולה של מיצי, שואלים "ראית פעם חתולה?", "ומה יש לה על הגוף?", "איך החתולה שורטת?", "איזה קול היא משמיעה?".

סוגי השאלות שנשאל במהלך הקריאה ישתנו בהתאם לרמה השפתית והקוגנטיבית של הילד. חשוב גם להתאים ליכולת הקשבית ולא להרבות בשאלות כשמדובר בילד עם טווח קשב קצר. עבור ילד צעיר נשאל שאלות פשוטות כמו: "איפה?", "מי?" ו"מה?". לפעמים גם תשובות לא מילוליות כמו הצבעה, או חיוך יספקו אותנו ויסמנו לנו שהילד שותף איתנו.

כאשר אנו רוצים לפתח מיומנויות חשיבה שונות נוכל לשאול שאלות שמעודדות חשיבה, הבנה, ניבוי והסקת מסקנות. למשל "למה הילד עצוב?", מה אתה חושב שיקרה עכשיו?", "מה הילד יכול לעשות?", "מי יעזור לו?".

השיטה מתאימה גם לילדים שמשתמשים בתת"ח. הם עונים תשובות ומספרים באמצעות המחשב/ האייפד/ הסמל ויכולים להשתתף בקריאה הדיאלוגית של הסיפור.

המשמעות של הקריאה הדיאלוגית עבורינו כהורים, מחנכים ומטפלים חשובה מאד. מדובר בכלי טבעי וזמין ואנו יכולים להשתמש בו באופן יומיומי למגוון מטרות. חשוב לזכור את מטרת העל בגישת הקריאה הדיאלוגית: להפוך את הילד לשותף פעיל. אז קחו לכם רגע, ספר, וילד והתחילו את הדיאלוג המשותף. תתפלאו כמה הנאה ותועלת יהיו שם .

מקורות

Chow, B. W. Y., McBride-Chang, C., Cheung, H., & Chow, C. S. L. (2008). Dialogic
reading and morphology training in Chinese children: Effects on language and
literacy. Developmental Psychology, 44(1), 233.
Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Language intervention practices for school-age
children with spoken language disorders: A systematic review. Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 39(1), S110-S137.‏
Crow, K. M., & Ward-Lonergan, J. M. (2003). An Analysis of Personal Event Narratives Produced by School-Age Children.‏
Dixon-Krauss, L., Januszka, C. M., & Chae, C. H. (2010). Development of the dialogic reading inventory of parent-child book reading. Journal of Research in Childhood Education, 24(3), 266-277.‏
Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social–
emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59(6), 554-564.
Fleury, V. P., & Schwartz, I. S. (2017). A modified dialogic reading intervention for
preschool children with autism spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 37 (1), 16-28.‏
Fung, P. C., Chow, B. W. Y., & McBride-Chang, C. (2005). The impact of a dialogic
reading program on deaf and hard-of-hearing kindergarten and early primary school–aged students in Hong Kong. Journal of deaf studies and deaf education, 10(1), 82-95.‏
Graves, M. F. (2016). The vocabulary book: Learning and instruction. Teachers College Press.‏
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on
young children’s word learning: A meta-analysis. Review of educational
research, 80(3), 300-335.‏
Opel, A., Ameer, S. S., & Aboud, F. E. (2009). The effect of preschool dialogic reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of Educational Research, 48(1), 12-20.‏
Steele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children
with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.‏
Storkel, H. L., Voelmle, K., Fierro, V., Flake, K., Fleming, K. K., & Romine, R. S.
(2017). Interactive book reading to accelerate word learning by kindergarten children with specific language impairment: Identifying an adequate intensity and variation in treatment response. Language, speech, and hearing services in schools, 48(1), 16-30.‏
Tsybina, I., & Eriks-Brophy, A. (2010). Bilingual dialogic book-reading intervention for
preschoolers with slow expressive vocabulary development. Journal of
Communication Disorders, 43(6), 538-556.‏
Whalon, K., Delano, M., & Hanline, M. F. (2013). A rationale and strategy for adapting dialogic reading for children with autism spectrum disorder: RECALL. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 57(2), 93-101.
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development
through picture book reading. Developmental psychology, 24(4), 552 – 559.
Whitehurst, G. J., Fischel, J. E., Lonigan, C. J., Valdez-Menchaca, M. C., Arnold, D.
S., & Smith, M. (1991). Treatment of early expressive language delay: If, when, and
how. Topics in Language Disorders.‏
‏

רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

שרי קניגסברג
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

ראה עוד

התקשרות בטוחה דיה

יעלה יפרח
מטפלת בפסיכודרמה M.A

ראה עוד

עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות

הנצ'י ברייש
בעלת תואר ראשון בפסיכולוגיה BA ותואר שני בטיפול באומנויות MA

ראה עוד

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

תמר שטיגליץ
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A

ראה עוד

הפוסט כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה? הופיע לראשונה ב-אהל שרה.

ארכיון קריאה - אהל שרה

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

שימוש בשיטת טיפול היגוי אות כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

תקציר

סקירת ספרות

השיטה

מקורות

רוצים לקרא עוד? בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

התקשרות בטוחה דיה

עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

מקורות

רוצים לקרא עוד? בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?

התקשרות בטוחה דיה

עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות

שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה

שימוש בשיטת טיפול
היגוי אות כמשפרת
יכולות הגייה וקריאה

רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!

כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית
להעשרת הלקסיקון
ולפיתוח שפה וחשיבה?

רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!