כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית
להעשרת הלקסיקון
ולפיתוח שפה וחשיבה?
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A
בית > מאגר מידע >
מאת: תמר שטיגליץ, קלינאית תקשורת מוסמכת (MA).
עובדת מזה 9 שנים בעמותת אהל שרה במסגרות השונות. מדריכה צוותי הוראה וקלינאיות תקשורת.
גישה נוספת להעשרת אוצר מילים עליה נדון במאמר זה, היא קריאה דיאלוגית המכונה גם קריאה אינטראקטיבית. קריאה דיאלוגית תוארה לראשונה על ידי Witherhurst ועמיתיו בשנת 1988. מדובר בקריאת ספר משותפת הכוללת אסטרטגיות לשאלה ולתגובה לילד במהלך הקריאה. הטכניקה מערבת מעט הקראה ובעיקר שיחה עם הילד סביב הסיפור על מנת לעודדו להיות שותף פעיל בהקראת הסיפור. המבוגר מעורר את הילד בעזרת גירויים הכוללים שאלות ותגובות עדינות לתשובות הילד, וכך הוא מעודד את הילד להיות אקטיבי יותר. בספרות המחקרית הגירויים והשאלות המעוררים תגובה מצד הילד מכונים Prompts.
מחקרים רבים בדקו גישות שונות להעשרת אוצר מילים אצל ילדים עם לקויות. במחקרים אלו ישנה התייחסות לאופי הטיפול ולתוכן הטיפולי. לשני מרכיבים אלו השפעה על ההתאמה המרבית של הטיפול למטופל. אופן הטיפול יכול להיות בהתערבות ישירה או עקיפה, בסביבה טבעית של המטופל (כיתה או גן) או בתנאי מעבדה (חדר הטיפול), כמו כן אופן הטיפול הינו שונה כאשר מדובר בטיפול פרטני, יחידני לעומת טיפול בקבוצה או בכיתה. מבחינת התוכן הטיפולי, קיימות אסטרטגיות שונות ללמידת מילים חדשות, למשל: שינוי מובנה של האינטונציה ושימוש בג'סטות במהלך החשיפה למילת המטרה, יצירת קשרים לידע קודם (מילים דומות או קרובות במשמעות, מילים מתחום קרוב שהילד כבר מכיר), פעילויות הקשורות למרכיבים הפונולוגיים (הצלילים) והאורתוגרפיים (צורת האותיות) של המילה החדשה. אסטרטגיה נוספת היא הסבר על משמעות המילה, ופעילויות שונות התומכות באספקטים סמנטיים (משמעות המילה, הקטגוריה אליה היא משתייכת).
Whitehurst & Lonigan (1998) תיארו מודל לשימוש בגירויים המעוררים שנקרא PEER Prompts. על פי המודל, המבוגר נותן את הגירוי המעורר, מעריך את תגובת הילד, מציע חלופה תקינה, מרחיב את המבע שהפיק הילד, וחוזר על המבע התקין (PEER: Prompt ,Evaluate, Expand and Repeat).
השיטה הקונבנציונלית לבניית ה-Prompts מציעה שימוש במספר סוגים של גירויים המעוררים תגובה. הגירויים לסוגיהם מכונים בראשי תיבות מקוצרים CROWD Prompts , ובפירוט: Completion- המבוגר קורא את המבע באופן חזרתי ומאפשר לילד לסיים את המבע ולהשלים את המשפט. Recall- המבוגר שואל שאלות על הדמויות או על אירוע קודם בספור. Open-ended – המבוגר מעודד את הילד להסביר מה קורה בתמונה. Wh-questions- המבוגר שואל את הילד שאלות מי, מה, היכן ומתי כאשר שאלות אלו מכוונות לאוצר מילים ספציפי ולתגובה מסוימת. Distancing- שאלות המכוונות לאירועים מתוך הספור שמזכירים לילד חוויות מעולמו האישי.
קריאה דיאלוגית שימשה ונבדקה באוכלוסיות שונות כגון דו-לשוניים, ספקטרום האוטיזם, לקויי שמיעה. בחלק מהמחקרים השתמשו בשיטה על מנת לבסס יכולות אוריינות מוקדמות, לבסס את המורפולוגיה, ולהרחיב ידע דקדוקי ואוצר מילים. באוכלוסיות עם קשיים בתקשורת השתמשו החוקרים בקריאה הדיאלוגית במטרה לשפר את היזימה וההשתתפות המילולית הפעילה, ולהרחיב מעגלי תקשורת. קריאה אינטראקטיבית של ספר המערבת אקטיבציה של הילד נמצאה כשיטת התערבות יעילה להרחבת אוצר מילים בקרב ילדים עם התפתחות טיפוסית וגם בקרב ילדים עם אוצר מילים דל בעקבות חסך בגרייה או תשומה דלה (בקרב משפחות ממיצב סוציו-אקונומי נמוך).
ההסבר המרכזי ליעילות השיטה היא המעורבות הפעילה של הילד בקריאה עם דיאלוג לעומת קריאה ללא דיאלוג. ההבדל בין שתי הדרכים לקריאה מייצג למידה אקטיבית לעומת למידה פסיבית. האקטיביות בלמידה ידועה כאפקטיבית עבור למידה של אוצר מילים גם מתחומים נוספים שאינם קריאת ספור. חוקר בשםCrow בדק שיפור באוצר מילים הבעתי באמצעות מטלות של קריאה והבנת הנקרא אצל ילדי בית ספר. הוא השווה פעילות של קריאה שקטה ומענה על שאלות לעומת פעילות קבוצתית בה יש שיח אינטראקטיבי על הקטע הנקרא ומענה משותף על השאלות. במחקרו נמצא כי תלמידים שהשתתפו בקבוצה הפעילה למדו יותר מילים חדשות מתלמידים שלא השתתפו בשיח קבוצתי אינטראקטיבי. חוקר נוסף בשם Graves בספרו "אוצר מילים- למידה והוראה" (2016) מגדיר את המעורבות הפעילה של הילד בהרחבת אוצר המילים כאסטרטגיית מפתח וכותב כי יש לדון ולשוחח עם התלמיד על משמעות המילה על מנת לערב אותו באופן אקטיבי.
בבית הספר "בית חנוך" אנחנו משתמשים בשיטת הקריאה הדיאלוגית למטרות שונות. ילדי בית הספר נהנים מפעילות סביב ספרים וסיפורים. כאשר אנחנו מספרים סיפור אנו שואלים את הילד שאלות שהמטרה שלהן לערב את הילד בהקראה ולהפוך אותו לשותף אקטיבי בסיפור.
אנו שואלים שאלות כמו "מה אתה רואה בתמונה?" כדי לקבל מהילד משוב על מה שהוא רואה. לפעמים התשובה תהיה במילה אחת, למשל "איש", ואז אנחנו יכולים להרחיב "נכון, האיש הולך ברחוב", או להמשיך לשאול "מה האיש עושה?". כדאי תמיד לחזור על התשובה של הילד באופן תקין ולהרחיב אותה. אפשר לפעמים להקריא משפט ולתת לילד לסיים ולהשלים. אפשר לשאול את הילד על משהו שקרה לו. למשל כשמספרים את הספור "מעשה בחמישה בלונים" ומגיעים לחתולה של מיצי, שואלים "ראית פעם חתולה?", "ומה יש לה על הגוף?", "איך החתולה שורטת?", "איזה קול היא משמיעה?".
סוגי השאלות שנשאל במהלך הקריאה ישתנו בהתאם לרמה השפתית והקוגנטיבית של הילד. חשוב גם להתאים ליכולת הקשבית ולא להרבות בשאלות כשמדובר בילד עם טווח קשב קצר. עבור ילד צעיר נשאל שאלות פשוטות כמו: "איפה?", "מי?" ו"מה?". לפעמים גם תשובות לא מילוליות כמו הצבעה, או חיוך יספקו אותנו ויסמנו לנו שהילד שותף איתנו.
כאשר אנו רוצים לפתח מיומנויות חשיבה שונות נוכל לשאול שאלות שמעודדות חשיבה, הבנה, ניבוי והסקת מסקנות. למשל "למה הילד עצוב?", מה אתה חושב שיקרה עכשיו?", "מה הילד יכול לעשות?", "מי יעזור לו?".
השיטה מתאימה גם לילדים שמשתמשים בתת"ח. הם עונים תשובות ומספרים באמצעות המחשב/ האייפד/ הסמל ויכולים להשתתף בקריאה הדיאלוגית של הסיפור.
המשמעות של הקריאה הדיאלוגית עבורינו כהורים, מחנכים ומטפלים חשובה מאד. מדובר בכלי טבעי וזמין ואנו יכולים להשתמש בו באופן יומיומי למגוון מטרות. חשוב לזכור את מטרת העל בגישת הקריאה הדיאלוגית: להפוך את הילד לשותף פעיל. אז קחו לכם רגע, ספר, וילד והתחילו את הדיאלוג המשותף. תתפלאו כמה הנאה ותועלת יהיו שם .
מקורות
- Chow, B. W. Y., McBride-Chang, C., Cheung, H., & Chow, C. S. L. (2008). Dialogic
- reading and morphology training in Chinese children: Effects on language and
- literacy. Developmental Psychology, 44(1), 233.
- Cirrin, F. M., & Gillam, R. B. (2008). Language intervention practices for school-age
- children with spoken language disorders: A systematic review. Language, Speech,
- and Hearing Services in Schools, 39(1), S110-S137.
- Crow, K. M., & Ward-Lonergan, J. M. (2003). An Analysis of Personal Event Narratives Produced by School-Age Children.
- Dixon-Krauss, L., Januszka, C. M., & Chae, C. H. (2010). Development of the dialogic reading inventory of parent-child book reading. Journal of Research in Childhood Education, 24(3), 266-277.
- Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social–
- emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59(6), 554-564.
- Fleury, V. P., & Schwartz, I. S. (2017). A modified dialogic reading intervention for
- preschool children with autism spectrum disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 37 (1), 16-28.
- Fung, P. C., Chow, B. W. Y., & McBride-Chang, C. (2005). The impact of a dialogic
- reading program on deaf and hard-of-hearing kindergarten and early primary school–aged students in Hong Kong. Journal of deaf studies and deaf education, 10(1), 82-95.
- Graves, M. F. (2016). The vocabulary book: Learning and instruction. Teachers College Press.
- Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on
- young children’s word learning: A meta-analysis. Review of educational
- research, 80(3), 300-335.
- Opel, A., Ameer, S. S., & Aboud, F. E. (2009). The effect of preschool dialogic reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of Educational Research, 48(1), 12-20.
- Steele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children
- with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.
- Storkel, H. L., Voelmle, K., Fierro, V., Flake, K., Fleming, K. K., & Romine, R. S.
- (2017). Interactive book reading to accelerate word learning by kindergarten children with specific language impairment: Identifying an adequate intensity and variation in treatment response. Language, speech, and hearing services in schools, 48(1), 16-30.
- Tsybina, I., & Eriks-Brophy, A. (2010). Bilingual dialogic book-reading intervention for
- preschoolers with slow expressive vocabulary development. Journal of
- Communication Disorders, 43(6), 538-556.
- Whalon, K., Delano, M., & Hanline, M. F. (2013). A rationale and strategy for adapting dialogic reading for children with autism spectrum disorder: RECALL. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 57(2), 93-101.
- Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development
- through picture book reading. Developmental psychology, 24(4), 552 – 559.
- Whitehurst, G. J., Fischel, J. E., Lonigan, C. J., Valdez-Menchaca, M. C., Arnold, D.
- S., & Smith, M. (1991). Treatment of early expressive language delay: If, when, and
- how. Topics in Language Disorders.
-
רוצים
לקרא עוד?
בבקשה!
כיצד נשתמש בקריאה דיאלוגית להעשרת הלקסיקון ולפיתוח שפה וחשיבה?
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A
מחקרים רבים בדקו גישות שונות להעשרת אוצר מילים אצל ילדים עם לקויות. במחקרים אלו ישנה התייחסות לאופי הטיפול ולתוכן הטיפולי. לשני מרכיבים אלו השפעה...
ראה עוד
התקשרות בטוחה דיה
מטפלת בפסיכודרמה M.A
רבות נכתב אודות חשיבות ההתקשרות הראשונית ביחסי אם- תינוק, במאמר זה אציג את המרכיבים הבסיסיים של תאוריית ההתקשרות וננסה להבין את ההמשגות הפסיכולוגיות...
ראה עוד
עולם הרגש של אנשים עם מוגבלות
בעלת תואר ראשון בפסיכולוגיה BA ותואר שני בטיפול באומנויות MA
האדם הוא יצור חברתי וזקוק להשתייכות וקבלה כדי להגשים את עצמו. גם אדם עם מוגבלות שכלית התפתחותית זקוק להבנה, הכלה והערכה. על אף שהחברה מתקשה...
ראה עוד
שימוש בשיטת טיפול "היגוי אות" כמשפרת יכולות הגייה וקריאה
קלינאית תקשורת מוסמכת M.A
ילדים עם מוגבלות שכלית התפתחותית מציגים קשיי הגייה ופונולוגיה לאורך זמן (Abbeduto & Rosenberg, 1993). יכולות פונולוגית משפיעה הן על ההגייה ומובנות הדיבור והן על רכישת קריאה...
ראה עוד
